Проблема воспроизводимости познания в обучении как условие качества образования

Ярославцева Е.И.,
к.ф.н., с.н.с. ИЧ РАН,
чл.-корр. ПАНИ.

***

Познание мира начинается с вопрошания. Человек стремится ответить на вопрос "ЧТО" перед ним? Он пытается понять обнаруженную целостность и зафиксировать ее, дав ей ИМЯ. Затем он настойчиво стремится проникнуть внутрь, понять ее суть. Фактически он обретает предмет и начинает его исследовать. Путь познания мира через предмет и передача этого опыта новым поколениям стали всеобщими, явив определенную закономер-ность развития и исторически совершенствующиеся модели. Они всегда были значимы, теперь же для современного культурного развития они стали ключевыми, требующими внимательного рассмотрения новых аспектов и особенностей пути обретения человеком знаний.

Обретение предмета придает уверенность, устойчивость, важную для психологического становления человека. Например, в древних племенах люди начинали осознавать себя через обретение вещей: они воплощались в вещи, через предмет обозначали и тем самым дистанцировали от себя определенные качества. Предмет, вещь были своеобразным зеркалом и со временем стали играть роль символов (1). Одновременно с сущностной стороной выявлялась сила предмета, человек пытался ответить на вопрос "КАК" существует предмет? Вопросы ЧТО и КАК существует в мире - предельные вопросы бытия, до сих пор не имеющие однозначного ответа. И именно этим они про-двигают вперед процесс познания, стимулируют появление новых подходов, методологий исследования и передачи знаний - образования.

Опыт человека обычно с детства уже насыщен знанием, ЧТО существует в мире. Поиск ответов на вопрос, КАК существует, начинается позднее. Это более сложный, основанный на дифференцированных представлениях, путь познания. Он требует зрелого сознания, развитого онтогенеза. Знание отношений, внутренних связей - удел взрослых. Но даже у взрослых продвижение в мир создает потребность первого типа: узнать ЧТО-то. Без КАК. Просто ИМЯ.

***

Вопрошание о "ЧТО" создало определенную культурную - бытовую и исследовательскую - логику: даже микропроцессы осознавались через атомы, которых для человека фактически нет, их не видно, как и, тем более, составляющих их элементов. На этом уровне материя не воспринимаема обычным образом. Предмет для человека существует на ментальном, не очевидном уровне восприятия. А реальность его существования доказывается опосредованно, через многообразные показания приборов, которые как бы увеличивают естественные способности восприятия человека. Резюме о признании этих фактов за реальные выдает мышление, ментальные образы.

Практически все знание доведено до формы диагноза, получение ответов о сути природных процессов происходит как диагностика. Заметим, что таким же образом познается и человек. ОН фактически расщеплен на предметные области и в рамках науки существует как разные среды - биологические или социальные, срезы - контексты той или иной науки: как своеобразная томограмма сложной саморазвивающейся системы.

***

Человек существует фактически в том виде, в котором он способен удерживать природу и себя в своем сознании. Теперь понятно, что он - сложнейшая система, которая может быть описана не столько в параметрах предметности, сколько как сеть. Она одновременно и "ЧТО", и "КАК". Причем важно, чтобы эти параметры уравновешивались, создавали своеобразный - асимметричный - баланс. Это один из ключевых признаков целостной саморазвивающейся системы (2).

Фактически проблема существования в том, что предмет всегда пребывает в сетях и даже посредством их; он порождается соотношениями природных сил и тенденций. Предмет - это НЕЧТО, ЧТО без имени. Но у НЕЧТО есть антипод - НИЧТО. Существование "ЧТО - НЕЧТО - НИЧТО" как ряд отражает появление и постоянное возвращение на новом уровне глубины в сознание человека "КАК".

"КАК" и есть "НИЧТО". НИЧТО для предмета, поскольку эти соот-ношения и есть он сам, его внутреннее состояние, суть, от которой он не дистанцирован. Подобные связи, сеть не обнаруживаются не только предметом, что естественно, но и человеком, потому что он вплетен в них. Он не может быть отделен от процесса. Только при разрыве связей, например, при познавательной процедуре, теоретически возникает возможность дать отделившемуся Имя. Это может быть аналогично рождению человека, которого именуют как некоторую отдельность, должную стать самостоятельной. До тех пор все взаимопроникающие соотношения глобальных и мизерных систем мира - только КАК и НИЧТО! (3)

Для человека точкой опоры в познании является конечно "ЧТО", предмет, в котором удерживаются устойчивые соотношения; но потенции разви-тия содержатся в "КАК", где все проблематично и неустойчиво. Это две стороны одной медали и невозможно сказать, что является первичным, а что вторичным. Вероятно, и сам этот вопрос есть чисто методологический прием, необходимый для начала анализа, исследования и, в то же время, возможный в имеющейся системе представлений. Однако и тяготение к "ЧТО" показы-вает природную особенность возникновения рефлексии - она выделяет именно устойчивые соотношения, может опираться на них как на предметность, именно с ними выстраивая новые связи.

Человек стремится понять себя как и мир в параметрах предмета, но всякий раз сталкивается со сложностью, которую он успешно преодолевал в познании внешнего континуума, но при осознании себя преодолеть не может: ему трудно себя уловить. Рефлексия над собой, особенно сложная рефлексия, тут же изменяет его прежнее состояние. Человек постоянно теряет свою предметность, он существует в параметрах "КАК", в форме расширяющегося фрактала.

***

Человек принципиально - сложносоотнесенная система. Он живет, по-стоянно обращаясь вовне для поиска новых соотнесений, для организации диалога, поддержания и воспроизводства коммуникаций. Человек вопрошает и уже этим он выходит за свои границы и ждет ответа, улавливает его, прислушиваясь, создает его форму в своем сознании. Из этого возникает философия как сфера рефлексии своих связей с миром и себя в нем (особая коммуникация).

По существу происходит межконтинуальная коммуникация человека и мира в форме своеобразного сетевого взаимодействия. И этот процесс постоянно возрастает в своей динамике и разнообразии. Отсюда, можно заметить, порождаются и проблемы трансляции знаний новым поколениям, проблемы образования.

***

Обучение можно приблизить к многоаспектному сетевому процессу, изучая различные формы взаимодействия сред - человека и природы. И в этом случае собственно процесс, "КАК" может стать предметом не только изучения, но и воспроизведения. Образование может оказаться системой не просто познания как раскрытия тайн окружающего мира, но воспроизводства многостороннего процесса познавательной коммуникации с ним.

При этом важно учесть ресурсные возможности познающего индивида. Он способен усвоить из окружающего мира только то, что может затем освоить. Это похоже на взаимопроникновение двух сложных систем. Внешний мир должен быть человеку посилен. Остальное - за пределами его возможностей, он не имеет допуска и не может создавать реальные коммуникации, хотя вполне способен на ментальном уровне строить фантастические миры.

Но человек всегда стремится преодолеть границы, и не столько границы мира, сколько свои собственные, расширяя области своего интереса. Человек хочет от мира новых сил, чтобы затем продвинуться еще дальше. И так до бесконечности. Это ведет к тому, что каждое новое поколение и каждый человек в своем онтогенезе должен воспроизводить все большее число взаимосвязей с внешним миром. Он должен все глубже осознавать свойства внешнего континуума, чтобы быть адекватным собственной и, в частности, - европейской культуре, доминирующим вопросом которой является развитие и становление личности. Культура увеличивает интенсивность познавательных нагрузок.

Мир изменяется, но арена изменений - человек, личность, которая стоит не просто перед возможностью выбора направлений своего развития, но перед необходимостью этого, а так же собственной ответственностью за получаемые результаты. Напряженность выбора в интенсивном потоке информации требует от человека высокого уровня гибкости, стремительной внутренней согласованности, чтобы сохраниться как системной целостности. Человеку необходимо иметь адекватные инструменты познания, позволяющие не просто набирать много информации, но вписываться в структуру мира.

***

В процессе обучения человек должен через конкретные знания овладевать опытом сетевого взаимодействия, воспроизводящего натуральное взаимодействие развития, характерное для этапов филогенеза. В определенном смысле это - осознанное воспроизведение в онтогенезе опыта филогенеза, раскрытие инструментальных возможностей. В частности, вполне возможно обучение через освоение естественного процесса проникновения человека в природу ("КАК"), т.е. развертывание фрактала через обнаружение точек опоры, в которых сотворяется предмет познания, "ЧТО".

Возрастание интенсивности нагрузок показывает системное ускорение взаимовлияния, происходящее в межконтинуальном взаимодействии в филогенезе. Происходит ускорение роста сетей, которые сотворяет человек, вклю-чаясь в них как творческая целостность. На начальном этапе человек встречается с биофилогенезом; затем он сталкивается с делом рук своих - "армогенезом"; на современном этапе, можно сказать он уже взаимодействует с результатами развившегося сознания человека - ментогенезом. Задача образования и воспитания - удержание меры, соразмеренности в этом интенсивно изменяющемся взаимодействии.

Иными словами, современному человеку необходимо овладеть способностью освоения системного, целостного, внутренне интегрированного знания. Это было бы наиболее органичным и соразмерным познавательным процессом. Особенно в том случае, если применяются методы, учитывающие нелинейность этих взаимосвязей, применяются сетевые инструменты познания. Они, как можно заметить, отличаются от материальных инструментов своей формой, а так же способностью преобразования: более мягкой и гибкой, например, через синхронизацию, прогностику, обратную связь.

Наиболее острая проблема образования в том, что интенсифика-ция познания может не развить, а истощить личность. Ведь современный человек за одну свою жизнь должен узнать столько, сколько в иное вре-мя узнавали за несколько поколений. Интенсивность смены знаний это не просто интенсивное пополнение информационной базы - это мировоззренческие перестройки и соответствующие им формы деятельности, поведения, жизни. Тем более, что объектом познания для человека становится не только внешний мир, но и он сам. Человек дошел до такого этапа, когда стало понятно, что весь мир соотносим с ним. А свою собственную природу он не может познавать через достаточно формальный механизм причинно-следственных объектно-субъектных отношений. Нужно более пластичное понимание мира через многообразные соотношения. Сетевой принцип познания он должен научиться применять и к себе.

Стремление человека обрести свои знания и обогатиться ресурса-ми мира привело к появлению нового культурного расширения человека (4) - компьютерным системам. Они обострили кризис: объем сохраняемой информации избыточен и не выдает знания, вписывающего человека в мир. Введение компьютеров в систему современного образования проблематизирует процесс обучения. Необходимо понять, есть ли у них эта возможность, позволяющая человеку познавать мир через свое естественное стремление вслушиваться, всматриваться - впитываться, проницать материю.

Конечно, компьютерные системы позволяют человеку увеличить свои визуальные, аудиальные и прочие возможности, превращаясь в познавательный инструмент, но может ли человек их так же эффективно использовать? Нужно, чтобы его действия были соразмерны его ресурсным возможностям, сбалансированы как целостность. И излишние, избыточные возможности пользы, как правило, не приносят. Фактически следует понять, какие функции должны выполнять компьютерные системы при человеке.

Мы практически положительно отвечаем на вопрос, могут ли компью-терные системы стать продолжением естественных функциональных органов человека - глаза, уха, руки и даже -мозга. Ответ уже создан появлением виртуальных реальностей, в которых чувствительность органов человека повышена настолько, что может выходить за пределы безопасности и самоконтроля.

Всматриваясь и вслушиваясь в природу, человек строит свой онтогенетический опыт; то же самое происходит и в процессе манипуляции с различными инструментами и техникой - он создает свою собственную базу опыта. Он актуализирует в себе качества и собственно природы, и человеческой культуры, обладая ими как собственными ресурсами, а так же умея их привлекать, т.е. увеличивать в себе свой собственный потенциал. В результате увеличивается межконтинуальный опыт взаимосвязи, адекватный существующим потребностям, а так же нервной системе человека.

Суть в том, что функции всматривания и вслушивания и другие, например, "рукомесло" (5), а так же мысленное проникновение, осуществляются как движение по развертыванию фрактала, естественной системы внешнего континуума. Но она естественна и для человека как части этой природы и является соотношением, созданным активностью человека, его непосредственной соотнесенностью с природой.

Но творческое продвижение через природный хаос фрактала отличается от практики воспроизводства культурных явлений. В целом возникает вопрос: возможно ли в ненатуральной, искусственной культурной среде познание через непосредственные способы проникновения во внешний мир, внешний континуум. Расширения человека - компьютерные системы создают новую более сложную культурную реальность. Можно ли вглядываться и вслушиваться в технику и технологию как в природу или творение рук человека - полотно художника?

Здесь надо понять вторичную природу этих технологий, понять, что человек своей активностью создает новый параметр порядка, выступает в новом соизмерении. При этом компьютерные системы, как и вся техника, наиболее эффективно выполняют рутинные циклические функции процесса использования знаний, воспроизводства культурного процесса. А человек в этом случае освобождает свои физические и психологические ресурсы для создания новых коммуникаций, поиска наиболее продуктивных соотношений.

Человек как сотворяющий субъект остается центральной фигурой, определяющей собственный познавательный процесс и становление самостоятельности. При этом он должен постоянно учиться и уметь от-вечать за свою собственную устойчивость и обогащение ресурсами. Только тогда он станет проявлять свою самостоятельность как адек-ватный общим процессам культурного развития саморазвивающийся субъект.

1. Чеснов Я.В. Лекции по исторической этнологии. Лекция 10. Архетипы вещей. - М.: Гардарики, 1998.

2. См.: Ершова Г.Г. Асимметрия зеркального мира. - М.: РГГУ, 2003.

3. Здесь, в этой логике, могут решаться проблемы биоэтики (права ребенка, женщины, аборта).

4. Маклюен Г. М. Понимание Медиа: внешние расширения человека. Understanding media. - М.; Жуковский: "КАНОН-пресс Ц", "Кучково поле", 2003.

5. См. Каган М.С. Введение в история мировой культуры. Книга первая. - СПб.: ООО "Издательство "Петрополис"", 2003